Psicología evolutiva, primera y segunda infanciaSegundo de Grado de Psicología


 1. Horarios     2. Objetivos    3. Programa     4. Método y evaluación

Comunicados del profesor: nuevas preguntas y textos de trabajo a 24/11/17 (en punto 4)

 

 

1. Horarios (2017-2018)

TEORÍA:
Mañana

Miércoles, de 9 a 10.

Jueves, de 10 a 11.

Viernes, de 8 a 9.

 

Tarde
Miércoles, de 17 a 18 h.
Jueves, de 17 a 18 h.
Viernes, de 15 a 16 h.

 

 

 

 

TUTORÍAS:

Primer cuatrimestre

Martes: 10-13.

Miércoles: 10-12.

Viernes: 16-17.


Despacho A3-07, edificio departamental de Psicología.

Cita previa por correo electrónico, identificándose con nombre, apellidos y materia.

2. Objetivos

El curso se basa en un programa docente que está dirigido por una doble filosofía de fondo:
  1. La selección, transmisión y crítica de contenidos.
  2. La transmisión de un enfoque, de una actitud ante la materia, que intenta tener una visión global del desarrollo humano a lo largo de todo el ciclo vital, considerando como elementos constituyentes del cambio la biología, la cultura, y la historia personal.
Estos son los objetivos que nos proponemos en esta asignatura:

1. Situar al alumnado ante la perspectiva de la Psicología del Desarrollo.

Conocer el enfoque específico de la asignatura, las diferencias con otras materias, las principales preguntas que se formula el psicólogo evolutivo y la relación que se establece entre el cambio individual y los cambios sociales.

2. Posibilitar el acceso del alumno al conocimiento de las distintas respuestas que se ofrecen ante los problemas básicos de la disciplina, así como las antropologías implícitas que supone.

No se trata de estudiar una Psicología Evolutiva, aunque haya un solo sujeto. No creemos que la panorámica actual de los estudios en la materia permita centrar el programa a través de una sola óptica. Sin embargo, puede darse el caso de que la acumulación de diferentes planteamientos produzca un cierto caos en el estudiante. En realidad, en nuestra opinión, esto no debe producirse si se trabaja sobre la base de las alternativas conceptuales más amplias, que no son tantas. El esfuerzo para que el estudiante se enfrente a la asignatura desde estos planteamientos globales es lo que puede permitir que extraiga un beneficio como profesional y como persona.

3. Favorecer una actitud crítica ante la materia, no basada en planteamientos "a priori", sino en el manejo de argumentos científicos asimilados.

En la evolución de toda ciencia, pese a las Escuelas, hay acercamientos compartidos, temas superados, innovaciones propias y de otras disciplinas. La valoración y el alcance de los datos es en principio misión del profesor, pero es objetivo final de un programa universitario dotar al alumnado de las herramientas necesarias para que pueda hacerlo por sí mismo en la etapa final del curso. Para llegar a este objetivo la actitud debe favorecerse desde un comienzo, sin que la posible superficialidad de las primeras críticas deba frenar este proceso. Es deseable que se produzca una progresiva sustitución de los términos coloquiales y los argumentos de sentido común por términos conceptuales y argumentos extraídos de la bibliografía que se estudia. El alumnado tendrá que manejar textos de autores significativos o de buenos compiladores, que le proporcionarán las ideas y los términos lingüísticos en que se expresan.

4. Dotar al alumnado de las principales técnicas de investigación en la materia, evaluando sus aportaciones y límites.

Este objetivo hace relación a la distancia entre lo que se estudia y lo que se puede estudiar metodológicamente en una disciplina. Los métodos no son neutros sino que surgen de la necesidad de contestar determinadas preguntas acerca de determinados problemas. En ocasiones ocurre que es la propia técnica disponible la que genera contradicciones y nuevos problemas. Esta relación entre métodos y conceptos es la que intentamos transmitir.

5. Favorecer una actitud de estudio del desarrollo humano en toda la amplitud de su ciclo vital, contemplando su heterocronía y las fuentes de influencia biológicas y socioculturales.

El desarrollo humano se ha tratado tradicionalmente desde el nacimiento hasta la adolescencia. En este período de cambios acelerados se ha acumulado una enorme cantidad de información, sin duda de gran importancia. Los enfoques modernos han alargado considerablemente la capacidad de cambio durante todo el ciclo de vida. Aunque el programa gravita más sobre la época primera de la vida, los procesos están enfocados como continuos durante todo el curso de la misma. Al considerar, igualmente, los distintos factores que influyen en el cambio, se intenta huir de dualismos engańosos y etiquetas tempranas. De esta forma, se destacan las influencias debidas a la biología, a la edad y al papel que ésta juega, a la generación, a determinados sucesos que pueden influir en unos individuos y no en otros.

6. Proporcionar un marco de futuro trabajo profesional, fundamentado en las derivaciones prácticas que se extraen de los temas de estudio.

Este objetivo se propone compensar, de alguna forma, la tendencia academicista que hemos detectado en los estudios universitarios y en nuestra disciplina en particular. Un 99 % de nuestros estudiantes se dedicarán, si ello es posible, al ejercicio de la profesión, y solamente un 1 %, con mucho optimismo, podrán dedicarse a tareas de investigación en la Universidad o en otros centros. No olvidar esta realidad sociológica es nuestro sexto objetivo. Esto no significa una rebaja de nivel ni una vulgarización de los conceptos. Creemos que es posible compaginar un rigor académico en el análisis de los conceptos y de las teorías que sustentan las investigaciones, sin descuidar las aplicaciones prácticas y profesionales que puedan derivarse. En este sentido, pensamos que es útil facilitar el diálogo sobre aspectos más vivos y aplicaciones concretas, que no sólo sirven como elemento motivador sino también como una toma de postura del futuro profesional. Ya hemos comentado que la diversidad de enfoques en la materia y la diacronía del desarrollo humano pueden hacer perder de vista al sujeto psicológico. Procurar la síntesis es la misión del profesor. Las tendencias actuales se mueven dentro de un cierto optimismo realista en las posibilidades de intervención durante el desarrollo humano. Es indudable que un buen profesional de la Psicología debe tener en cuenta estas posibilidades y saber aplicarlas.

7. Favorecer una dinámica de participación activa del alumnado en las clases y actividades complementarias.

Este séptimo objetivo que nos proponemos es de naturaleza didáctica. Se deduce en parte de los comentarios que hemos hecho para los anteriores, pero quizá dado el sistema de curso que se expondrá más adelante, se hace aún más indispensable.

3. Programa

►   TEMARIO

Módulo I.

Tema 1.- Aproximación inicial a la disciplina. Preguntas específicas del Psicólogo del Desarrollo: qué se observa, cómo se observa y principales dimensiones de cambio evolutivo. Evolución histórica de la disciplina.

Tema 2.- Marcos clásicos de explicación del desarrollo. La Psicología Genética de Piaget. El enfoque sociohistórico de Vygotski. Tema 3.- Marcos actuales de explicación del desarrollo. El enfoque del Ciclo Vital. La aportación de la Psicología Ecológica y ambiental. El nuevo contexto de desarrollo audiovisual. Pensamientos derivados de los enfoques clásicos: la corriente neopiagetiana y los planteamientos socioculturales neovygotskianos.

Tema 4.- Problemas específicos en el estudio del desarrollo humano. Equivalencia de medida. Evolución en el tratamiento de la variable edad. El método clínico piagetiano. Los diseños para el estudio del desarrollo humano: diseños transversales, longitudinales y secuenciales.

Módulo II.

Tema 5.- La experiencia inicial: El desarrollo prenatal y perinatal. Condicionantes del desarrollo en el periodo pre y postnatal. La interdependencia cognitivo-emocional. El constructo apego: su importancia, manifestaciones y evolución. Roles maternos y paternos.

Tema 6. La experiencia inicial: Los procesos cognitivos. La inteligencia sensoriomotora según Piaget. El niño pequeño como procesador de información. La introducción al mundo de las pantallas audiovisuales: la atención cautiva. Inicio de la función simbólica: Imitación, juego y lenguaje.

Tema 7. Primera y segunda infancia: Los procesos cognitivos. Evolución de los procesos cognitivos en la primera y en la segunda infancia. El desarrollo del lenguaje y de la intención comunicativa. El tránsito de la preoperación a la operación. Posiciones actuales respecto al desarrollo intelectual.

Tema 8. Primera y segunda infancia: Desarrollo personal y social (primera parte). La teoría de la mente. Evolución de la identidad y del autoconcepto. Sexo y género. La evolución del concepto de amistad.

Tema 9. Primera y segunda infancia: Desarrollo personal y social (segunda parte). La familia como contexto de desarrollo. Enfoques sobre la parentalidad. Las relaciones entre hermanos. Diversidad de contextos de crianza y adaptación. La escuela como contexto de desarrollo. Los medios audiovisuales en el desarrollo infantil.


►   BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Bibliografía básica

  • Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (2001). Desarrollo Psicológico y educación. Vol. 1: Psicología Evolutiva. Madrid: Alianza Editorial.
  • Papalia, D. E., Olds, S. W. y Feldman, R. D. (2009) (11ª Ed.). Desarrollo Humano. México: McGraw-Hill/ Interamericana Editores.
  • Torres Lana, E.; Conde Miranda, E. y Ruiz Pacheco, C. (2002). Desarrollo humano en la sociedad audiovisual. Madrid: Alianza Editorial.

 

Bibliografía complementaria

  • Berger, K. S. y Thompson, R. A. (1997). Psicología del desarrollo: Infancia y adolescencia. Madrid: Editorial Médica Panamericana.
  • Bowlby, J. (1969). El vínculo afectivo. Buenos Aires: Paidós, 1976.
  • Bruner, J. (1990). Actos de significado. Madrid: Alianza Editorial, 1991.
  • Cantón, J. y Cortés, M. R. (2000). El apego del niño a sus cuidadores: Evaluación, antecedentes y consecuencias para el desarrollo. Madrid: Alianza Editorial.
  • Enesco, I. (2003). El desarrollo del bebé. Cognición, emoción y afectividad. Madrid: Alianza Editorial.
  • Galeote, M. (2002). Adquisición del lenguaje. Problemas, investigación y perspectivas. Madrid: Ediciones Pirámide.
  • Garvey, C. (2001). El habla infantil. Colección: El Desarrollo del niño. Serie Bruner. Madrid: Morata.
  • Goodnow, J. (2001). El dibujo infantil. Colección: El Desarrollo del niño. Serie Bruner. Madrid: Morata.
  • Harris, M. y Butterworth (2002). Developmental Psychology. A student’s Handbook.  Hove, East Sussex: Psychology Press.
  • Kail, R. (1990). El desarrollo de la memoria en los niños. Madrid: Siglo XXI, 1994.
  • Karmiloff-Smith, A. (2001). Más allá de la modularidad. Madrid: Alianza Editorial, 1994.
  • Keenan, T. (2002). An introduction to child development. California: Sage Publications.
  • López, F. (coord.) (2007). La escuela infantil: observatorio privilegiado de las desigualdades. Barcelona: Editorial GRAÓ.
  • López, F. (2008). Las necesidades durante la infancia: una propuesta funcional. En F. López (autor), Necesidades en la infancia y en la adolescencia: respuesta familiar, escolar y social (cap. 3, pp. 83-130). Madrid: Ediciones Pirámide.
  • López, F. (2008). Una condición muy necesaria en la actualidad: la disciplina, la exigencia de límites, la socialización educativa y cívica. En F. López (autor), Necesidades en la infancia y en la adolescencia: respuesta familiar, escolar y social (cap. 5, pp. 201-236). Madrid: Ediciones Pirámide.
  • Macfarlane, A. (1998). Psicología del nacimiento. Colección: El Desarrollo del niño. Serie Bruner. Madrid: Morata.
  • Parke, R. D. (1998). El papel del padre. Colección: El Desarrollo del niño. Serie Bruner. Madrid: Morata.
  • Piaget, J. (1964). Seis estudios de psicología. Barcelona: Planeta-Agostini, 1985.
  • Rochart, P. (2004). El mundo del bebé. Madrid: Ediciones Morata.
  • Rodrigo, M. J. y Palacios, J. (Coords.) (2003). Familia y Desarrollo Humano. Madrid: Alianza Editorial.
  • Rodríguez, G, Triana, B. y Hernández, M. M. (2005). La experiencia familiar y la atribución de roles parentales. Psicothema, 17(3), pp. 363-369.
  • Rubin, Z. (1998). Amistades infantiles. Colección: El Desarrollo del niño. Serie Bruner. Madrid: Morata.
  • Schaffer, R. (1998). Ser madre. Colección: El Desarrollo del niño. Serie Bruner. Madrid: Morata.
  • Shaffer, D.R. (2000). Desarrollo social y de la personalidad. 4ª Ed. Madrid: Thompson.
  • Simón, M. I., Triana, B. y Camacho, J. (2001). La construcción del concepto de familia: de las concepciones implícitas a las explícitas. Infancia y Aprendizaje, 24(4), 425-439.
  • Triana, B. (2002). El desarrollo en la infancia y en la niñez temprana. En M. Llorca, V. Ramos, J. Sánchez y A. Vega (Coords.), La práctica psicomotriz (cap. XII, pp. 241-252). Málaga: Ediciones Aljibe.
  • Vygotski, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.
  • Vygotski, L. S. (1934). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade, 1981.



TEXTOS DE TRABAJO DE LECTURA OBLIGATORIA

MÓDULO I.

BALTES, P. B., REESE, H. W. y NESSELROADE, J. R. Métodos de investigación en Psicología Evolutiva: Enfoque del ciclo vital. Morata. Madrid. 1981.

- Cap. I: ¿Por qué es necesaria una Psicología Evolutiva?
- Cap. IX: El campo de la Psicología Evolutiva.

- Cap. X. Objetivos del análisis evolutivo.

DELVAL, J. Lecturas de psicología del niño. Alianza Editorial. Madrid. 1978. vol. I.

- Cap. 1: La psicología del niño ayer y hoy.

DONALDSON, M. La Mente de los Niños. Morata. Madrid. l979.Ed. Or. 1978.

 

- Apéndice: La teoría de Piaget acerca del desarrollo intelectual.

PALACIOS, J Y RAMIREZ, J. D. Monografía de Inf. y Aprendizaje, 2, l981.

- Glosario de términos piagetianos.

LOMAX, E. Pautas científicas del cuidado infantil. EMR. 1986.

- Cap. 6. Conclusión.

SHAFFER, D.R. (2000). Desarrollo social y de la personalidad. 4ª Ed. Madrid: Thompson. 

- Cap. 3. La teoría sociocultural de Vygotski, pp. 100-103.

 

BALTES, P. B. , REESE, H. W. y NESSELROADE, J. R. Métodos deinvestigación en Psicología Evolutiva: Enfoque del ciclo vital. Morata. Madrid. l981. 

- Cap. XIV: Estrategias secuenciales: transversales y longitudinales. 

- Para los métodos tradicionales el mismo libro o cualquier manual COMPLEMENTARIO. 

- Artículo periodístico sobre el SACAMANTECAS.

 

VIGOTSKY, L. Pensamiento y lenguaje. Ed. Fausto. 1992. (Ed. Or. 1934)

- Cap. VII. Pensamiento y palabra. (LECTURA COMPLEMENTARIA)
- Apéndice: comentarios de Piaget. (LECTURA COMPLEMENTARIA)

MONEY, J.; EHRHARDT, A. (1982). Desarrollo de la sexualidad humana (Diferenciación y dimorfismo de la identidad de género). Morata, Madrid.

- Cap. 1. Sinopsis, pp. 30-38.

GARCÍA TORRES, B. (2003). Las relaciones afectivas del bebé. En: I. Enesco (Coord.) El desarrollo del bebé. Alianza Editorial, Madrid.

.- Cap. 7. Las relaciones afectivas del bebé.

 

BRUNER, J. Los formatos de la adquisición del lenguaje. American Journal of Semiotics, 1982, 1,3,1-16. Versión española de Tomás del Amo Martín.

 

PALACIOS, J.; MARCHESI, A. y COLL, C. (1999). Desarrollo psicológico y educación. Alianza Editorial, Madrid.

- Cap. 10. E. Martí. Inteligencia preoperatoria.
- Cap. 12. E. Martí. Procesos cognitivos básicos y desarrollo intelectual entre los 6 años y la adolescencia. Epígrafe 2: el pensamiento operacional concreto, pp. 345-354.

 

SHAFFER, D.R. (2002). Desarrollo social y de la personalidad. 4ª Ed. Madrid: Thompson.

 

- Cap. 8. Diferencias sexuales, desarrollo de género y sexualidad, pp.262-268.
- Cap. 8. Diferencias sexuales, desarrollo de género y sexualidad, pp.275-282.

 

 
 

 

4. Metodología didáctica y evaluación

METODOLOGÍA.

La metodología didáctica no puede realizarse descontextualizada de las características del alumnado y debe estar de acuerdo con los objetivos generales y con la secuenciación de contenidos. Existe un factor que condiciona la modalidad docente: el elevado número de estudiantes, que obliga a recurrir al sistema de clases tradicionalmente llamadas "magistrales". En realidad no responden a tal título en su significado más literal puesto que durante las clases se ofrece un esquema de cada una de las unidades temáticas que se desarrollan, más que una exposición magistral que recoja ampliamente los contenidos, con la finalidad de que cada alumno construya "sus" unidades.

Sobre la clase no gravita todo el peso de la información que debe conocer el alumnado. Se establecen, más bien, los límites mínimos sobre los que cada estudiante debe ordenar la materia y ampliarla, según su propia manera de enfrentarse con ella. Junto a cada tema expuesto se indican las fuentes donde debe trabajar el alumno de forma directa. Estos textos de trabajo están siempre traducidos al castellano y no suelen englobar un libro completo, sino capítulos determinados que desarrollan aquellos aspectos del tema que sólo han sido sino apuntados en la clase. La dificultad de los textos es progresiva; en un mismo tema pueden sugerirse dos con distinto grado de dificultad.

De esta forma se consigue que el alumnado no se limite a reproducir los apuntes tomados en clase, sino que tenga que seguir un proceso de lectura, comprensión y elaboración de su propio material de estudio. Naturalmente, estos textos de carácter obligatorio, en términos académicos, objeto de evaluación, suponen el límite mínimo. La ampliación personal es siempre favorecida y puede realizarse a través de las lecturas complementarias.

El alumnado cuenta con un tiempo de tutoría con el profesor y se le insta especialmente a contrastar sus esquemas de estudio en cualquier momento del curso. Hemos constatado que aquellos que realizan este esfuerzo de trabajo sobre los esquemas de clase resultan favorecidos en la prueba de evaluación.

EVALUACIÓN.

Prueba escrita final. Para la obtención de Matrícula de Honor será obligado la presentación de un trabajo sobre el programa, que deberá incluir una experiencia práctica y una reflexión sobre la misma.

PREGUNTAS DE EXAMEN

 

1. Si el objeto de la psicología evolutiva es el cambio, ¿cuáles son las principales fuentes de variación evolutiva en el siglo XXI?

2. Explicar la afirmación de que la edad ha perdido estatus explicativo y poner algún ejemplo.

3. Relación entre la relevancia de lo observado y el concepto general de ser humano.

4. Comentar la frase: “la infancia no tiene historia” y resumir de qué forma los estudios sobre la inteligencia y la clínica infantil escribieron la primera historia sobre la infancia.

5. Por qué se dice que el enfoque del ciclo vital supone una concepción más optimista sobre el desarrollo humano.

6. Plantear un diseño evolutivo-ambiental definiendo las variables que se presumen influyentes en el desarrollo humano y los comportamientos a los que afectarían

7. Comentar el trinomio biología + cultura + biografía y explicar la falsa disyuntiva de atribuir los procesos esenciales de los humanos a la herencia a al ambiente.

8. Método longitudinal, transversal y de intervalo temporal: ventajas, defectos y ejemplos ilustrativos.
9. Objetivo de los métodos secuenciales. Ejemplo.
10. La dinámica del desarrollo en Vygotsky.
11. Comentar la frase: “todo contenido de conciencia es primero inter y después intrasujeto”.
12. Comentar la expresión “la cultura es tan constituyente del psiquismo humano como una hormona”.
13. Vygotsky habla de que la actividad psíquica humana está mediada por la cultura: explicar esos mediadores.
14. Los metapostulados piagetianos.
15. Las funciones invariantes: ejemplos.
16. Explicar el concepto de sujeto epistémico como estudio básico en Piaget.
17. De la acción a la operación en Piaget.
18. Fases y naturaleza del método clínico en Piaget. Poner un ejemplo de aplicación.
19. Principales conclusiones sobre la importancia de la experiencia temprana en el desarrollo adulto.
20. El concepto funcional de maternidad.
21. La variable "exposición a la crianza" en la concepción moderna de maternidad y el papel del padre.
22. Concepto de apego: características comportamentales y evolución en los primeros años de vida.
23. Concepto y características de la interacción diádica: el ajuste inicial al bebé.
24. El dimorfismo sexual humano: la construcción del género y la androginia psicológica.
25. La teoría del umbral de Money y su discusión.
26. Aspectos importantes que debe saber un profesional de la psicología sobre la gestación y el parto: datos para la anámnesis.


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